毕红梅：论思想政治工作与思想政治教育的同一性
摘要：中国共产党思想政治工作与思想政治教育，是学科长期讨论的两个基础概念。判断这两个概念是否指向同一实在，不能仅凭名称相异便预设实体相分，必须由“实”的同一确认“名异实同”。由此形成四重递进论证：从要素同构到功能耦合，考察二者在概念界定与目标任务及功能上的内在统一，构成逻辑前提；从运行互动到轨迹合一，揭示二者在动态运行中的彼此嵌入与协同一致，构成实践验证；从历史同源到分化有度，追溯二者发源于同一实践母体及其分化的历史限度，构成历史溯源；从制度追认到体用贯通，阐明《中国共产党思想政治工作条例》是对名异实同的制度确认，使实践同一性从自在走向自为，构成制度归宿。研究表明，二者并非两个独立的实践活动，而是同一实践在不同场域、面对不同对象时的不同命名。澄明“名异实同”，有助于回应概念之争，为破解“两张皮”困境提供学理依据。
所谓“同一性”，指思想政治工作与思想政治教育在存在论层面共享同一实践根基，在运行过程中遵循同一实践逻辑，在历史源流上发源于同一实践母体。同一性不是形式逻辑上的绝对等同，即A=A，而是辩证的具体同一，允许差异存在、允许名称分立，但根基同一即实践同一。中国古代名实之学早已揭示，“名者，实之宾也”[3]（P27）（《庄子》），名称服务于实在，而非实在服从于名称。因此，判断两个概念是否指向同一实在，不能仅凭名称相异便预设实体相分，而必须回到内涵、目标任务与功能、运行过程和历史制度等可验证的理论与实践层面，由“实”的同一来确认“名异实同”。
一 从要素同构到功能耦合
概念的内涵是指概念所反映事物的本质属性。若内涵存在差异，后续的目标任务与功能、运行过程、历史制度等比较研究便失去了基础。文中选取《中国共产党思想政治工作条例》（以下简称《条例》）与陈万柏、张耀灿主编的《思想政治教育学原理》（2015年版）作为比对文本，前者是党的百余年历史上第一部关于思想政治工作的统领性法规，具有最高权威性；后者是学科内广泛接受、反复引用的经典教材，具有学科共识性。二者时间跨度十余年，若概念界定仍高度吻合，则说明其同一性由所指实践的实质同一决定。《条例》将思想政治工作界定为“为完成党的中心任务和历史使命动员组织党员、干部、群众所进行的思想教育、政治引领、道德培养、精神激励、文化涵育、心理疏导、关怀服务等实践活动”[4]；陈万柏、张耀灿则将思想政治教育界定为“社会或社会群体用一定的思想观念、政治观点、道德规范，对其成员施加有目的、有计划、有组织的影响，并促使其自主地接受这种影响，从而形成符合一定社会一定阶级所需要的思想品德的社会实践活动”[5]（P4）。以下依据“属加种差”的定义结构，从属、主体、客体、内容、方式五个要素逐项比对（见表1）。
1. 要素比对：核心重叠，差异可释。比对显示，两个定义在“属”“主体”“客体”三个维度上高度一致，“内容”与“方式”核心重叠，差异仅在于同一实践在不同话语系统中的表述层面，而非实质分歧。第一，属类一致，二者定义均落脚于“实践活动”或“社会实践活动”，所指相同，均在“做”中展开、在“行”中生成。第二，主体统一，二者主体表述虽异，前者为“党、各级组织”，后者为“社会或社会群体”，但实质指向均为超越个体层面的组织化力量，可统称为“思想政治工作者”。第三，客体重合，前者指向“党员、干部、群众”，后者指向“社会成员”，外延基本重合，作用对象实为同一群体。第四，内容对应，思想政治教育涵盖思想观念、政治观点、道德规范，内含法治素养、文化底蕴及心理品质等维度，《条例》所列七项内容与之逐项对应，无一遗漏。第五，方式同态，前者强调“动员组织”，后者强调“有目的、有计划、有组织”，二者在话语指向上确实存在细微差异，“动员组织”更多出现于政治工作语境，“施加影响”更多出现于教育教学语境。表述角度不同，但核心指向同为系统性、组织性、计划性的运行逻辑。
2. 目标同靶：人的发展与社会进步的辩证统一。目标是实践的起点，它规定了实践“为了什么”而存在。目标决定了任务的内容和方向，任务的完成程度决定了功能的实现效果。从权威定义看，二者目标的表述存在直观差异。《条例》将思想政治工作目标概括为“为完成党的中心任务和历史使命”[6]，新时代的目标任务即“以中国式现代化全面推进强国建设、民族复兴伟业”[7]；学科定义则将思想政治教育目标表述为“促进人的自由全面发展”[8]（P79）。两种表述并非两个不同的目标，而是同一目标在两个维度上的表达。历史唯物主义认为，人的发展与社会进步互为前提、相互促进、辩证统一。“培养人”与“服务社会”不是两个独立的目标，而是同一社会实践的两个侧面。思想政治工作目标表述侧重社会价值维度，但《条例》工作原则明确提出“坚持人民立场、以人为本”[9]，其终极指向仍是人的自由全面发展。二者是同一目标结构中的不同层次，最终靶向一致。
3. 任务同向：从根本任务到重点任务的逐级映射。目标是终极的价值规定，任务是目标的具体化展开。思想政治工作与思想政治教育在任务层面的重叠是由同一实践所决定的必然结果。第一，根本任务同归。思想政治工作以“两个巩固”[10]即巩固马克思主义在意识形态领域的指导地位，巩固全党全国人民团结奋斗的共同思想基础为根本任务；思想政治教育以“立德树人”[11]（P79）为根本任务。“两个巩固”是从社会维度规定的根本任务，“立德树人”是从个体维度规定的根本任务。二者共同指向同一根本任务，即人的自由全面发展与社会可持续发展的辩证统一。第二，首要任务同行。思想政治工作以“用党的创新理论凝心铸魂”为首要任务，思想政治教育以“用新时代中国特色社会主义思想铸魂育人”[12]（P184）为首要任务。二者表述几乎一致，其哲学根据在于马克思指出“理论一经掌握群众，也会变成物质力量”[13]（P9），理论武装置于首要位置，是因为它为所有后续工作提供方向指引、价值标准和行动自觉。第三，重点任务同谱。思想政治工作九项重点任务与思想政治教育的思想、政治、道德、法治、文化、心理六大板块是对同一实践内容系统的两种表述。从要素看，思想政治工作九项任务与思想政治教育六大板块要素集合基本一致，差异仅在于分类的粗细程度和表述的话语风格。
4. 功能耦合：政治合法性、社会整合与人的社会化。系统论认为，判断两个事物是否为同一事物，不仅取决于它们的内部结构是否相似，还取决于它们在更大系统中是否发挥着一致的功能。第一，政治合法性再生产功能。思想政治工作通过动员组织完成党的中心任务，思想政治教育通过系统传授马克思主义理论。然而，动员本身就是最有效的理论教育，脱贫攻坚中的思想动员，让群众在感受政策实效中认同党的领导；理论教育本身就是最深刻的实践动员，思政课对马克思主义真理力量的阐释，使学生在认知转变中形成行动自觉。动员中有教育，教育中有动员。第二，社会整合与凝聚共识功能。思想政治工作从思想层面进行心理疏导，思想政治教育从认知层面进行价值塑造。然而，疏导与塑造在实际运行中从未分离，一次成功的谈心谈话、情绪安抚与价值引导可在同一段对话中同步完成，没有先后教育的时间边界，二者共同发挥着凝聚社会共识、维护社会稳定的整合功能。第三，人的社会化功能。思想政治工作通过组织生活和社会实践使人在做中习得规范，思想政治教育通过课堂教学使人在学中掌握观念。在实践中，做与学本为一体，参与社会实践的过程本身也是最深入的学习，学生在志愿服务中形成的价值认同，比任何课堂讲授都更持久；系统学习的过程本身就是对现实的一种把握，二者在让人成为社会需要的人这一根本功能上基本重合。
二 从运行互动到轨迹合一
亚里士多德在《形而上学》中区分了“潜在”与“现实”。[14]（P259）内涵、目标、任务等属于实践活动的潜在规定，回答了实践在定义层面能够成为什么，但尚未回答实践在实际中如何展开的现实问题。前者是逻辑学意义上的要素静态拆解，后者是实践哲学意义上的动态还原。马克思指出：“全部社会生活在本质上是实践的。”[15]（P135）从运行互动到轨迹同一，正是要将论证从静态逻辑推进到动态实践，验证二者在运行中是否同样不可分割。
1. 主客体互动融合。主客体互动是实践活动动态运行的首要环节。二者均遵循双向互动、意义共建的实践逻辑。支部书记与职工的谈心谈话，思政课教师与学生的课堂对话，遵循着相同的实践逻辑，即倾听与回应、共情与说理、内化与外化、反馈与调整。这不是两种互动模式的相似，而是同一模式在不同场景中的自然展开。从互动深度看，二者都追求从认知触动到情感共鸣再到价值认同的递进式影响，其成功标志均为客体将外在价值规范转化为内在信念，并最终外化为自觉行动。从互动效果看，二者均以客体的主体性生成为终极指向，让客体获得自我认识、自我反思、自我教育、自我超越的能力。实践中，一次主题党日活动既是党务工作也是思想教育，一次入党前的谈心谈话既是组织考察也是价值引导。同一场活动、同一批人、同一种内容，在制度上可能被切为两半，但在实践中始终是一体。因此，区分是制度安排的结果，融合才是实践的本真状态。
2. 内容生成同源。在运行过程中，二者生成的内容同源。第一，内容的原动力都来自实践的需要。一线工作中遭遇的真实困惑、价值冲突、思想苗头，本身就是二者最原初的内容来源，尚未被区分为工作问题或是教育素材。第二，内容的生成过程都遵循“实践、认识、再实践”的循环。感性实践中的混沌经验，经过理性提炼成为可传播的知识体系，再返回指导新的实践。第三，内容的更新机制同步。新思想、新政策、新问题同步进入二者的内容体系，不存在某一内容先进入工作再转入教育的时间差。如脱贫攻坚同时进入思想政治工作与思想政治教育话语体系。
3. 方法运用趋同。方法是主体作用于客体的方式、程序、手段的总和，是实践活动的中介环节。毛泽东曾用“过河”与“桥”的比喻说明方法的重要性：“我们的任务是过河，但是没有桥或没有船就不能过。”[16]（P139）二者面临同一批“过河”任务，解决思想问题、塑造价值观念，必须使用同一批“桥或船”。第一，基本方法统一。二者共享同一套方法工具箱：理论武装、实践锻炼、榜样示范、自我教育、环境熏陶、制度激励。第二，方法选择趋同。面对同一问题、同一对象，二者会选择同样的方法，普遍思想困惑首选理论武装，个别情绪问题首选谈心谈话。第三，方法创新同步。网络思政、数字赋能、课程思政、微党课、云端宣讲等新方法同时被二者采用，同步演进是运行过程同一的动态证明。以党史学习教育为例，组织党员参观红色教育基地，既是党委宣传部门部署的思想政治工作，也是思政课教师推荐的社会实践教育，同一批学习者、同一处场馆、同一套讲解内容，方法共享使工作与教育在实践中无法切割。
4. 学习载体共享。载体不仅是实践借以展开的工具，还是实践关系的凝结。载体的共享，从运行过程的物质形态层面印证了二者的同一。中心组学习、读书班、谈心谈话、组织生活、主题党日、报告宣讲、社会实践等传统载体互通，以及学习强国、政务新媒体、网络直播、在线论坛等现代载体同轨，同时被二者广泛使用。马克思在《资本论》中指出，“劳动资料不仅是人类劳动力发展的测量器，而且是劳动借以进行的社会关系的指示器”[17]（P172）。“学习强国”平台日均活跃用户数以千万计，其理论学习模块既是党员政治学习的指定载体，也是思政课教学的辅助资源。同一平台、同一课程、同一考核机制，同时服务于思想政治工作和思想政治教育。
5. 实践环境嵌入。环境是实践活动展开的外部条件和场域约束。马克思指出：“人创造环境，同样，环境也创造人。”[18]（P172-173）第一，环境系统重叠。二者面临相同的宏观环境，百年未有之大变局、同一社会主要矛盾、同一文化传统、同一技术变革；依托于同一类微观场域，党政机关、学校、社区、农村、部队等，面向同一群人，完成同一类组织任务。第二，场域逻辑互渗。布迪厄指出，场域是具有自身逻辑的客观关系空间。二者运行于同一意识形态工作场域，拥有相同的政治资源、理论权威、组织力量，遵循相同的群众路线、理论联系实际、批评与自我批评等惯习。第三，制度体系贯通。《条例》确立的制度框架同时适用于二者，同一份文件、同一套指标、同一个检查督导同时作用于二者。
三 从历史同源到分化有度
共时性的相似可能是制度安排的结果，但不能证明二者实质同一，必须回到历时性维度证明二者在源头上本是同一实践。思想政治工作与思想政治教育从来不是两个独立事物的历史性相遇，而是同一实践母体在不同阶段的不同呈现。
1. 历史同源：原生互嵌的实践母体。从概念发生学考察，马克思主义经典作家从一开始就将思想的理论工作与政治的组织工作视为同一实践的两个侧面。1847年，马克思、恩格斯在《共产主义者同盟章程》中提出“宣传工作”概念，明确要求成员“具有革命毅力并努力进行宣传工作”[19]（P572）；列宁提出“政治工作”和“政治教育工作”[20]（P558-588）；斯大林提出“思想工作”和“政治思想工作”[21]（P341）。“宣传”既是思想教育，也是政治工作，二者在概念发生的原初时刻便是合一的。这并非偶然，而是由无产阶级革命实践的内在逻辑所决定的。这一理论逻辑在中国共产党的思想政治工作史上得到了充分展开。
第一，历史基因孕育于新民主主义革命时期（1921—1949年）。早在建党之初，各地共产主义小组已将理论宣传与组织动员融为一体。如武汉共产主义小组的平民夜校既是文化教育也是政治启蒙；董必武在青年团成立大会上的讲授同时完成着理论传授与政治动员；党的第一个决议明确提出“学校的基本方针是提高工人的觉悟”[22]（P5）。1929年，古田会议确立思想教育与政治工作一体化，思想教育是政治工作的核心内容。[23]（P56）1938年，周恩来指出：“以革命主义为基础的革命政治工作是一切革命军队的生命线与灵魂。”[24]（P93）同年毛泽东提出“自觉的能动性”范畴，“思想等等是主观的东西，做或行动是主观见之于客观的东西”[25]（P477），从认识论层面证明了思想与行动的统一。1945年，毛泽东强调：“掌握思想教育，是团结全党进行伟大政治斗争的中心环节。”[26]（P1094）。这些经典论述表明，思想教育与政治工作在历史原初形态中就是本然一体、原生互嵌的，是由革命实践的内在需要所决定的。第二，默认状态确立于社会主义过渡时期（1949—1956年）。1949年，毛泽东明确提出“思想政治教育”[27]（P681），1951年，刘少奇首次提出“思想政治工作”[28]（P90）。两个概念在党的文件中长期交替使用，未做严格区分。1955年，毛泽东提出“政治工作是一切经济工作的生命线”[29]（P449），将政治工作定位为统摄性力量。政权初建，各项事业百废待兴，思想动员与政治教育在土地改革、抗美援朝、社会主义改造等重大任务中是同一过程的不同侧面，二者同一是无须言明的默认状态。第三，统合框架奠基于社会主义建设探索时期（1956—1966年）。这一时期建立了党委领导下的分工负责制、党校教育体系和干部理论教育制度。党委统一领导，使思想教育和政治工作在决策层面统一部署，一体推进；党校既学理论又练实践，把干部的理论学习和政治工作训练融为一体。虽然后来这个时期出现了“左”的偏差，但其制度框架已经体现出一个基本思路：教育要服务于实际工作，工作要以教育为重要手段。第四，一贯逻辑贯穿于改革开放至今。改革开放以来，思想政治教育逐步走上学科化轨道，概念上出现了分化，但党和国家始终强调二者要协同配合、不能各搞一套。2016年全国高校思想政治工作会议提出“把思想政治工作贯穿教育教学全过程”[30]（P376），《条例》更是用党内法规的形式明确了思想政治工作的统摄地位。[31]概念分化是专业化分工带来的结果，但制度设计始终指向统合，这个方向从来没有变过。
2. 分化有度：专业化分工的必然、贡献及其限度。分化是特定历史条件下专业化分工的必然产物，它推动了知识生产的精细化，也积累了各自的方法论传统。然而，分工一经形成便获得自我强化的惯性，使本属同一的实践活动被感知为两个不同的领域。
第一，专业化分工的历史必然与积极贡献。改革开放以后，专业化、规范化、制度化成为各领域工作的普遍要求。思想政治工作与思想政治教育正是在这个大背景下逐步分化的，各有侧重、自成体系。组织管理上，党政宣传部门考核政治任务与意识形态安全，教育行政部门考核教学体系与学生品德养成，机构分立是治理现代化对职能精细化的客观要求。学科建设上，1984年思想政治教育专业的设立是对这一治理需求的制度回应。1983年《国营企业职工思想政治工作纲要（试行）》提出，有条件的高等院校“都要增设政治工作专业”“在全国形成一个初级、中级和高级的政治工作干部的教育训练体系”。[32]（P381）为落实这一精神，教育部在1983年暑期召开了政工专业论证会。会议确定学科名称为“思想政治教育学”，专业名称为“思想政治教育专业”，初步议定了专业的课程设置并决定1984年开始招生。经教育部审批的第一批开办思想政治教育专业的高校共12所。分工启动后，学科便沿着知识生产的内在逻辑逐步展开，建立起独立的概念体系、课程体系、评价标准和人才培养体系，形成了从本科到博士的完整培养链条。没有这四十余年的专业化分工，就没有思想政治教育学科今天的制度基础和学术积累。从方法论上看，机构分立使作用对象分层管理，工作方法也随之精细化。面向党员干部和职工群众形成了谈心谈话、精神激励、组织动员、典型示范等工作方法；面向在校学生形成了理论灌输、实践锻炼、榜样示范、环境熏陶、自我教育等育人方法。两者各自积累了丰富的实践经验，形成了相对独立但又同构互补的方法论体系。
第二，专业化分工的限度与“两张皮”困境的出现。分工在推动专业化的同时，也产生了一系列始料未及的限度。这些限度并非分工的必然本质，而是分工发展到一定阶段后，因协同机制未能同步建立而出现的结构性问题。一是制度逻辑的区隔。宣传部门考核偏重于守底线、保安全，侧重外部效能指标；教育部门考核偏重于人才培养质量，侧重内部质量指标。两套评价体系各自内部都有道理，但彼此之间缺乏有效的衔接和转化机制。结果就是同一个育人目标在两个系统中被摆的位置不一样，推进的节奏也不一样。二是权责边界的模糊与责任悬置。高校课程思政建设中，马克思主义学院、宣传部、教务处、学工部四个部门面对的是同一个育人目标，但各自的职责范围并不天然清晰。遇到职责交叉的“灰色地带”，往往要靠一事一议的临时协调，形不成固定机制。结果大家都在做事，却很难拧成一股绳。三是学科知识生产的分化与学术习惯的路径锁定。学术研究倾向于在既有范式中寻找选题，实务工作倾向于在既有流程中应对任务，各自运转都有效，但一到两者的结合部就互相够不上。语言习惯也在强化这种区隔，“思想政治工作”往往和“宣传战线”“基层治理”等词一起出现，“思想政治教育”则常和“课堂教学”“学科建设”等词一起出现，久之在认知上形成了二者不同的直观感受。而发表论文、申报课题、评定职称都必须归属明确的学科方向，制度的分类日久就被当作了知识本身的分类。
四从制度追认到体用贯通
“课程思政”“大思政课”等实践创新正在倒逼传统格局的打破，数字技术也在消解教育场域与工作场域的物理边界。当分化的历史使命已经完成且开始阻碍实践发展时，就应当被更高层次的制度安排所超越，《条例》的出台就为更高层次的统一创造了条件。从制度追认到体用贯通解决的是“既然本来就是，为什么还需要制度确认”的问题。通过体用之分、自在与自为之别、追认与创造之异澄明制度的意义不在于创造新事物，而在于使本真状态从隐到显、从自在到自为，最终指向四条可操作的转化路径。
1. 制度追认：《条例》统合的政治决断与权威定位。如果说学科化进程曾造成概念的暂时性分化，那么制度演进的趋势则是以思想政治工作为统摄概念，在新的历史高度上重新确认二者的同一性。2025年9月，中共中央印发《条例》。这是中国共产党百余年发展史上第一部关于思想政治工作的统领性、综合性基础主干法规，以党内法规的最高形式明确了“思想政治工作”作为统摄性概念的地位。《条例》在界定思想政治工作科学内涵时，以列举方式明确了“思想教育、政治引领、道德培养、精神激励、文化涵育、心理疏导、关怀服务”七项内容范畴。七项内容中，绝大多数都是传统上思想政治教育的核心内容，这意味着制度层面已经没有给思想政治教育单独划分一个独立于思想政治工作的任务域。《条例》的统摄安排，不是要取消思想政治教育学科的独立存在，而是要在更高层面实现二者的制度贯通。从深层逻辑看，《条例》是对一个早已存在但被人为分割的实践整体的制度追认，不是创造了新的实践，而是确认了实践的本来面目。
2. 体用关系：实践同一性是制度统合的本源与基础。制度统合与实践同一性的关系，实质上是制度上层建筑对实践本真状态的权威追认与保障。实践同一性是本源性的存在，制度统合则是这一本源性的制度化表达，使实践同一性从自在走向自为、从学理认知走向制度遵循。第一，《条例》的制度统合不是对实践的创造，而是对实践的追认。制度统合属于上层建筑范畴，实践同一性属于社会存在范畴。根据历史唯物主义，社会存在决定社会意识，实践形态决定制度形态。制度统合的意义不在于“制造”新的实践，而在于对实践中已经存在但被制度遮蔽的本真状态予以权威确认。谈心谈话、理论宣讲、价值观引导这些实践活动在《条例》出台前就已广泛存在，《条例》所做的不是从无到有的创造，而是使既有的、被遮蔽的事实获得公开的权威认证。第二，追认本身具有不可替代的实践意义。在分化的制度框架下，同一实践被拆成两个各自独立的运行体系，各有各的组织架构、考核指标、话语体系和利益格局。这套格局一旦形成，就会自我强化、越走越固化。仅靠学理论证解决不了“两张皮”问题，因为问题出在制度本身而非认识不清。《条例》以全党必须遵守的法规形式，把名异实同的认知从理论层面推进到制度运行层面，为打破固化的组织壁垒和利益格局提供了最高层级的权威依据。第三，追认之后，实践同一性从自在走向自为。自在是存在但尚未自知，自为是在自我展开中达到对自身的自觉把握[33]（P203-213），实践同一性的存在，在《条例》出台之前是一种自在的状态即客观存在，但未被制度充分表征和自觉运用；而在《条例》出台之后，同一性获得了制度的确认和保障，开始走向自为的状态，它不仅在客观上存在，而且在主观上被认识和运用，在制度上被安排和保障。从自在到自为的转化，意味着思想政治工作与思想政治教育的同一性不再仅仅是一个需要学术论证的理论命题，而成为全党上下必须遵循和践行的制度现实。
3. 路径转化：机构、队伍、评价、资源四维贯通。“名异实同”的制度转化，应当是在现有制度框架内的渐进式贯通，既不另起炉灶，也不取消思想政治教育学科的独立建制，而是在承认分工成果的前提下实现更高层次的协同。第一，机构协同，打通跨系统工作壁垒。在党委统一领导下，推动宣传部门与教育部门在重大主题教育、骨干培训、考核评估中建立常态化协同机制。比如国家层面建立联席会议制度，统筹部署涉及党员干部和在校学生的重大任务；地方和高校层面推动宣传部与马克思主义学院、教务、学工等部门形成经常性协作机制。机构协同的目标不是机构合并，而是机制贯通，让分属不同系统的力量围绕同一育人目标同向发力。第二，队伍贯通，实现能力互认与身份互融。比如让思政课教师走出课堂，参与到基层思想政治工作的培训中去，在实践中了解实际工作怎么开展；让政工干部走进学术平台，把实践经验提升到理论高度。具体来说，两支队伍一起培训，形成制度；思政课教师到宣传部门挂职，看看工作一线的真实情况；政工干部到马克思主义学院进修，系统补上理论课。在职称评定和职业发展上，把思想政治工作实绩和思想政治教育研究成果放在同一个评价体系里衡量，不搞两套评价标准。队伍贯通的目标不是让大家丢掉各自的专业身份，而是让教书的懂实践、做事的懂理论，在能力上互通、在身份上互认。第三，评价一体，用同一套价值标准衡量两类实践。把思想政治教育学科建设的情况，纳入思想政治工作考核的指标里；反过来，思想政治工作做出了什么实际成效，也要作为学科评估的参考依据。具体来说，党委在考核思想政治工作时，要把思政课建得好不好、马克思主义理论学科发展得怎么样，作为重要的衡量标准；在做学科评估时，也要看这个学科在服务党的思想政治工作大局中到底发挥了多大作用。说到底，就是要打破工作归工作、教育归教育各考各的考核逻辑。第四，资源整合，统筹使用教育载体与工作载体。将各级党校、干部培训基地与思政课实践教学基地统筹规划、共建共享；将学习强国平台同时作为党员干部政治学习与思政课辅助教学的一体化载体；将基层社区、红色场馆、企事业单位同时作为思想政治工作的前沿阵地和思想政治教育的实践课堂。目标是实现一场多用、一平台多能。
参考文献：
[1][5][8][11] 陈万柏，张耀灿.思想政治教育学原理（第三版）[M].北京：高等教育出版社，2015.
[2] 李基礼.思想政治工作与思想政治教育的理论分野[J].学校党建与思想教育，2018（21）.
[3] 郭庆藩.庄子集释（上）[M].王孝鱼，校.北京：中华书局，2012.
[4][6][7][9][10][31] 新时代思想政治工作的重要制度保障——中央宣传部负责人就《中国共产党思想政治工作条例》答记者问[N].人民日报，2025-09-29（2）.
[12] 习近平.论党的青年工作[M].北京：中央文献出版社，2022.
[13][15][18] 马克思恩格斯选集，第1卷[M].北京： 人民出版社，2012.
[14] 亚里士多德.形而上学[M].李真，译.上海：上海人民出版社，2005.
[16] 毛泽东选集，第一卷[M].北京：人民出版社，1991.
[17] 马克思恩格斯选集，第2卷[M].北京：人民出版社，2012.
[19] 马克思恩格斯全集，第4卷[M]. 北京：人民出版社，1958.
[20] 列宁选集，第4卷[M].北京：人民出版社，2012.
[21] 斯大林选集（下卷）[M].北京：人民出版社，1979.
[22] 中共中央党史和文献研究院，中央档案馆.中国共产党重要文献汇编，第一卷（一九二一年七月——一九二一年十二月）[M].北京：人民出版社，2022.
[23] 张耀灿.中国共产党思想政治工作史论[M].北京：高等教育出版社，1999.
[24] 周恩来选集（上卷）[M].北京：人民出版社，1980.
[25] 毛泽东选集，第二卷[M].北京：人民出版社，1991.
[26] 毛泽东选集，第三卷[M].北京：人民出版社，1991.
[27] 中共中央文献研究室.毛泽东思想年编（一九二一——一九七五）[M].北京：中央文献出版社，2011.
[28] 刘少奇选集（下卷）[M].北京：人民出版社，1985.
[29] 毛泽东文集，第六卷[M].北京：人民出版社，1999.
[30] 习近平谈治国理政，第二卷[M].北京：外文出版社，2017.
[32] 中共中央文献研究室.十二大以来重要文献选编（上）[M].北京：人民出版社，1986.
[33] 黑格尔.小逻辑[M].贺麟，译.北京：商务印书馆，1980.
